Педагог-исследователь как субъект инновационной школы

Педагог-исследователь как субъект инновационной школы Некоторые представители педагогической науки считают, что сам термин «педагог-исследователь» некорректно, так как представляет собой синтез двух разных деятельностей Нам же кажется целесообразным для проведения и последующего представления современных педагогических исследований использовать не только термины, характеризующие базовые деятельности (обучение, проектирование, исследования и т. п.), а также сроки, которые непосредственно освещают сложную организационную деятельность педагога-исследователя. В то же время, соглашаясь с справедливыми замечаниями о обнаружен характер синтеза различных видов деятельности (в данном случае — педагогической и исследовательской), необходимо, удерживая данный контекст, охарактеризовать более подробно процесс становления позиции педагога-исследователя. В любой организационной деятельности, состоящий, в свою очередь, из нескольких деятельностей, одна всегда выступает в качестве базовой, а другие надстраиваются над ней. При такой логике рассуждения в деятельности педагога-исследователя всегда можно выделить в качестве базовой педагогической или исследовательскую деятельности. Проанализируем оба варианта с точки зрения формирования данной организационной позиции в школе. Возьмем сначала в качестве базовой деятельности исследовательскую и рассмотрим возможные условия для возникновения в данной логике рассуждений позиции педагога-исследователя. Наиболее вероятным вариантом в этом случае является следующая ситуация. Исследователь вынужден прийти в школу и начать работать учителем, решая при этом конкретную исследовательскую задачу. Например, завершая работу над кандидатской или докторской диссертацией, многие исследователи работают преподавателями в тех образовательных учреждениях, которые затем представляются ими в соответствующих диссертационных исследованиях. Работа в школе как учителя и одновременно с этим проведение исследований, могут характеризовать данную позицию извне как позицию педагога-исследователя. Но само существование такой позиции в школе в данном случае носит временный и непринципиален для школы характер. Школа выступает для такого исследователя прежде всего как площадка для сбора необходимого ему практического материала. Совсем другая ситуация возникает при развертывании второго варианта нашего рассуждения, когда в качестве базовой избирается педагогическая деятельность. В этом случае педагог, находясь в школе и занимаясь нормативной для него педагогической работой, в то же самое время попадает в какие-то специфические условия, при которых вынужден дополнительно проводить исследования. Если учитель работает в школе, что создает новую образовательную модель или разрабатывает новые технологии переноса существующих культурных образовательных систем в другую ситуацию, то в своей педагогической деятельности он не может использовать уже определены и разработаны знания. И если учитель хочет работать именно в такой школе (ее мы охарактеризовали раньше как инновационную), то он включается в исследовательскую деятельность (конечно, обладая при этом всеми необходимыми навыками исследовательской культуры). Эта исследовательская деятельность, в свою очередь, позволяет ему осуществлять ежедневную педагогическую работу. Таким образом, позиция педагога-исследователя возникает в данном варианте рассуждения как феномен инновационной школы и фактически становится обязательным для всех педагогов инновационных школ, хотя и имеет свою специфику в школах проектной или исследовательской ориентации. В школах проектной ориентации педагог-исследователь проводит свои исследования (локальные) достаточно автономно и разворачивает их на собственном предметном материале. Эти исследования проводятся не только на различных учебных предметах, но и в разных возрастных группах учащихся и помогают реализовывать общую для всей инновационной школы проектную идею. Исследование различных педагогов могут быть совершенно не связаны друг с другом и обсуждаться только по общему проекта школы. В школах-лабораториях (школах исследовательской ориентации) педагоги-исследователи кроме локальных проводят так называемые рамочные исследования. В этом случае все исследования направлены на решение некоторой общей проблемы независимо от того, в какой возрастной группе и на каком предметном материале они разворачиваются. Исследование различных педагогов обязательно связаны между собой. Проанализируем с этой точки зрения путь школы «Эврика-развитие» (научным руководителем которой является автор, ред.), Который начинался с определения учебного заведения как полисистемной школы (школы проектной ориентации), и сегодня работающей в режиме школы лаборатория, направленной на разработку образовательной траектории для решения проблем индивидуального обучения. На одном из рабочих семинаров научно-педагогической группы обсуждался очень актуальный вопрос о создании культурно-образовательной ситуации связанной прежде всего с реализацией принципа многообразия в образовании. Возникла рабочая гипотеза, которая заключалась в том, что при отсутствии принципа многообразия образования «снаружи», началом создания культурной образовательной ситуации может стать реализация принципа многообразия «изнутри» в любом локальном месте. Именно эта идея и легла в основу разработки проекта школы «Эврика-развитие» как модели полисистемной школы, направленной на создание в условиях одной школы процесса реализации различных образовательных систем с целью создания культурной потребности выбора системы образования со стороны учеников , учителей и родителей, а также исследования условий реализации этих образовательных потребностей. Начав сознательно осуществлять в педагогическом коллективе идею полисистемной школы, мы с самого начала не регламентировали ни количество осваиваемых образовательных систем, ни источники их возникновения. Мы пытались на начальном этапе создать максимальные возможности для расширения педагогического кругозора наших учителей за счет их реального участия в различных конференциях и семинарах по вопросам альтернативного образования, а также обучение на педагогическом факультете Свободного университета «Эврика» и в других учебных образовательных центрах. Все это помогло учителям школы, опираясь на собственные педагогические интуиции, самоопределиться в широком культурном образовательном пространстве. В школе реально сложились четыре группы педагогов, которые начали осваивать различные образовательные системы: развивающие обучение, педагогику. Л. Н. Толстого, зарубежные педагогики Рудольфа Штейнера и Марии Монтессори. Учителя начали систематически учиться в соответствующих педагогических центрах и одновременно разворачивать собственную образовательную практику. Эти группы имели свои постоянно действующие школьные педагогические мастерские, на которых шло коллективное обсуждение и освоение теоретических положений и методических принципов той конкретной системы, с которой работала данная группа учителей. Там же они обсуждали результаты своих первых педагогических наблюдений и локальных исследований, проведенных в первых классах и дошкольных группах разных образовательных систем. Вот некоторые из тем исследовательских работ учителей, наиболее заинтересованы обсуждались в школьном педагогическом коллективе: Особенности освоения педагогической системы развивающего обучения. Проблемы оценивания в системе развивающего обучения. Образ человека в педагогике и философии Л. Толстого. Педагогика Л. Толстого: готовность к диалогу. Адаптация детей в классах Монтессори первой степени. Тактильные и музыкальные игры для детей 3-х лет в Вальдорфской группе детского сада и другие. Группы учителей, осваивающих различные образовательные системы, начали собственную педагогическую практику по определенной возрастной категории школьников, в том числе и дошкольников. Таким образом, со временем у нас сложилась определенная организационная структура, характерная именно для нашего варианта полисистемной школы. Таким образом, как видно из представленной таблицы, классы свободной педагогики «подхватывают» выпускников группы «Ритмы года» Вальдорфской ориентации, продолжая тем самым более глобальную традицию свободной педагогики. Аналогично выпускники Монтессори-класса стартовой школы (где содержание образования был направлен прежде всего на развитие эмпирического мышления через специальную организацию образовательной среды) без особых осложнений становятся учениками в системе развивающего обучения, направленная на формирование у школьников субъектной позиции и развитие понятийного теоретического мышления.

Обсуждение закрыто.