Управление развитием инновационной школы

Управление развитием инновационной школы Управленческая проблематика в образовании совсем недавно (фактически с начала 90-х лет) начала активно обсуждаться в научно-педагогических кругах. Не затрагивая пока специфики управления образовательным процессом, остановимся на характеристике собственно процесса управления В современной литературе существуют различные подходы к пониманию сущности процесса управления. Некоторые отечественные и зарубежные исследователи, обсуждают проблематику менеджмента и специфику ее становления в современных условиях, фактически отождествляют понятия руководства и управления.
кредита наличными
В противном подходе, распространенное среди научных отечественных групп, и занимаются проблематикой управления образованием, считается, что одно из понятий (в частности, руководство) включает в другое. Так, группа авторов в пособии для руководителей образовательных учреждений «Управление развитием школы» под редакцией М. М. Поташника и В. С. Лазарева пишет: "В практике управления руководство часто отождествляют с управлением. По сути это неверно, потому что руководство является лишь частью управления ". Оставляя за каждым из научных подходов безусловное право на собственную трактовку основных понятий, нам представляется более эффективным, опираясь на большую методологическую традицию, рассматривать эти процессы как раздельные и автономные и в этом смысле независимы друг от друга. Для характеристики любого процесса необходимо не только знание о том, где, когда, зачем и при каких условиях он происходит. «Единицы», в отношении которых возможно обсуждать процессы руководства и управления, принципиально разные. Покажем это на примере становления определенного типа инновационных школ — школ развивающего обучения (по системе Ельконина — Давыдова). Появление самой управленческой проблематики в системе развивающего обучения возникло, на наш взгляд, тогда, когда эта система «перешагнула» лабораторного эксперимента и стала проникать в массовую школу. В то время, когда специалисты по родному языку и математике начали осваивать новые учебные программы начальной школы системы развивающего обучения, перед директорами и завучами тех школ, где проводилась данная экспериментальная работа, встал реальный вопрос о том, как строить управления школой в этих новых условиях. Некоторые опытные руководители образовательных учреждений, вполне доверяя своему педагогическому коллективу, в первую очередь, стремились создать в конкретной ситуации для освоения и реализации учителем системы развивающего обучения все необходимые условия: возможность раздельного предметного обучения школьников в рамках начального звена, снижение учебной нагрузки учителям, осваивающих новую систему преподавания и т. д. Таким образом, эти руководители образовательных учреждений осуществляли также руководство людьми и организовывали новую для них образовательную ситуацию — ситуацию освоения и реализации в конкретной школе системы развивающего обучения. Реальная ситуация существования современной школы не позволяет даже самому опытному руководителю создать все необходимые условия для освоения и реализации новой образовательной системы, поэтому перед многими директорами возникла необходимость вычленять самим (или вводить в администрацию дополнительную штатную единицу — заместителя директора по научной, исследовательской или экспериментальной работы) те условия, которые в ходе освоения данной образовательной системы становятся приоритетными. К тому же некоторые необходимые организационные проблемы, как оказалось при более детальной реализации системы развивающего обучения, имеют различные варианты решения; например, существуют различные учебники и методические пособия по определенным предметам (по математике в начальной школе системы развивающего обучения существуют три альтернативных учебных комплекты — Учебник Б. Б. Давыдова и С. Ф. Горбова, учебник Е. И. Александровой и учебник М. Захаровой ), а также различные способы подготовки и переподготовки учителей в системе развивающего обучения в разных специально созданных для этой цели методических центрах (Москва, Красноярск, Самара, Томск, Харьков). Определить приоритеты без понимания стратегических вопросов становления самой системы развивающего обучения оказалось чрезвычайно трудно. Необходимо ответить на ряд вопросов. На модель которого ученика ориентирована эта образовательная система? Что дает она в образовании школьника в отличие от других образовательных систем? Почему учебный процесс разворачивается именно таким образом? Почему деятельность ученика становится исследовательской? Все эти вопросы, с которыми вынуждены были сталкиваться в своей ежедневной работе директора тех школ, в которых началось освоение системы развивающего обучения, можно решать, только увидев в своей школе и конкретной ситуации реализации в ней развивающего обучения общий процесс освоения этой системы в целом, его характерные черты и специфику реализации в тех или иных условиях. И только выстроив собственную принципиальное управленческое отношение к этому процессу как таковому, становилось возможным принимать стратегические, а не настоящем и случайные решения по поводу сложившейся ситуации в конкретной школе. Таким образом, из представленного в нашем исследовании примера освоения системы развивающего обучения в условиях массовой школы видно, что в отличие от позиции руководителя, характерной при работе с людьми в конкретной ситуации, управленческая позиция возникает при работе с этими процессами . То есть если «единицей», по которой можно обсуждать процесс руководства, человек, то «единицей», на которой разворачивается управления, есть процесс. Во время характеристики любой деятельности школы (как традиционной, так и инновационной) всегда можно выделить большое количество различных процессов, начиная с собственно учебного и профессионально-педагогического и заканчивая такими процессами, как контроль за успеваемостью учеников или анализ конкретных школьных мероприятий. Все эти процессы разномасштабные, их можно рассматривать в зависимости от цели конкретного исследования, и совсем автономно друг от друга, и синтезируя в общем большом процессе. Так или иначе, сочетая и переходя от процессов более мелкого до процессов большого масштаба, все они представлены в деятельности любой школы, могут быть включены в два глобальных и прямо противоположных процесса: функционирования и развития. В условиях любой школы эти процессы всегда существуют рядом, поглощая в себя все остальные. Но принципиальная позиция школьного руководителя (если осознанная), а также всей его управленческой команды и заключается в том, что один из этих процессов оказывается ними, а вследствие этого потом и обеспечивается как приоритетное. Итак, возможны два варианта: 1. Руководитель (или вся управленческая команда в целом) определяет в качестве приоритетного процесс функционирования. Тогда в соответствии с выбранной стратегией управления он начинает управлять педагогическим коллективом и создавать такую ситуацию в школе, основанной, в первую очередь, на принципе процесса функционирования. При этом в практике школьного управления могут реализовываться различные степени «жестокости» процесса функционирования, которые могут характеризоваться, в частности, наличием или возможностью возникновения локальных участков развития внутри школы или их принципиальной отсутствием. Но выбранный вариант стратегии управления в любом случае определяет отношение к локальным участков развития и степень реальной помощи. 2. Руководитель, который избрал в качестве приоритетного процесс развития, вынужден перестраивать всю свою деятельность не только собственно как руководителя, но и как руководителя школы и искать формы руководства педагогическим коллективом, адекватные процессу развития. При этом особой его заботой остается процесс функционирования, который обеспечивает нормальный ритм жизнедеятельности школы. (В противном случае через какое-то время в школе могут возникнуть серьезные проблемы с собственно учебным и педагогическим процессами.). Таким образом, находясь в управленческой действительности, можно сказать, что существование традиционных и инновационных школ фактически означает лишь наведение фокуса (в методологической традиции — квантора реальности) на том или ином процессе как приоритетном. В традиционных школах ведущим был и остается процесс функционирования и деятельности руководителя любого ранга, направлена именно на его поддержку: отлаженная система административного контроля, выбрана ориентация в учебном процессе на всех возрастных ступенях школы и т. Д. В инновационных же школах ведущим становится процесс развития, руководителем создаются специальные условия для его поддержки: система соответствующей подготовки и переподготовки педагогических кадров, профессионального самоконтроля и диагностики, ориентация в учебном процессе на формирование умственных возможностей учащихся и т. д . Фактически формирования управленческой позиции относительно процесса развития в данной логике рассуждения можно понимать как создание специальных условий, при которых различные локальные (как стихийно возникшие, так и сознательно привнесенные) инновации могли бы стать системными. Таким образом, управление развитием школы — это, прежде всего, управление процессом становления инновационной школы.

Обсуждение закрыто.