Технологий обучения физике как системного способа трансляции инвариантов учебного процесса часть 2

Психологическим основанием взгляда на технологию обучения как устоявшегося образца организации учебного процесса является понимание деятельности как феномена, непрерывно воспроизводится в своих функциональных и материально-организационных структурах. Поэтому выявление возможных механизмов воспроизведения позволяет транслировать различные элементы и структуры учебной деятельности, а следовательно, создает условия для функционирования сложившихся образцов деятельности учителя и учеников. Такие устойчивые образцы учебной деятельности мы называем инвариантами учебного процесса. Однако возникает вопрос, что же рассматривать под понятием «образец деятельности»? На первый взгляд, возникает интуитивное понимание этого понятия, к тому же, оно активно используется в научной литературе. Однако, по В. Я.Дубровським, образец демонстрирует внешнее проявление деятельности, неявную подачу ее способа, простейшую форму существования способа деятельности. При этом способ — это "такая определенность процесса деятельности, в которой он воспроизводится и который передается, транслируется от поколения к поколению, формируется и трансформируется в культурно-историческом процессе и, следовательно, является его организованностью (3, 28). Поэтому именно в качестве образцов можно рассматривать инварианты деятельности учителя и учеников как формы существования способа деятельности. Инварианты могут быть представлены в вербальной форме, воплощаться в изображениях, схемах и другое, а также в «живых» образцах деятельности учителя и учеников. Тогда деятельность учителя, представленная в виде инвариантов-образцов, транслируется (именно так, и ни в коем случае не ретранслируется!) в виде технологий обучения, на основе которых они могут не только воспроизводиться, копироваться, тиражироваться, но и развиваться!. Инварианты смогут выполнять нормативную функцию только тогда, когда учитель сумеет на их основе создать новое образование — технологию обучения. Поэтому именно учитель является главным действующим лицом, налаживает связи между инвариантами, и именно на этом этапе создания (воспроизведение!) технологии обучения со всей силой проявляется влияние субъективного фактора, присущего учителю. Именно учитель как олицетворение профессиональных знаний и умений, сопоставляя все промежуточные результаты функционирования технологии, все ее структурные составляющие, обладает средствами принятия решений — проектированием, планированием и программированием. Итак, с точки зрения деятельностного подхода инвариант учебного процесса — это объективно существующий базовый элемент педагогической культуры, регистрирует те или иные проявления организованности учебной деятельности. В соответствии с этим подходом понимание технологий обучения как способов осознанного сочетание учителем инвариантов учебного процесса ведет к выделению способов высшего порядка. В этих способах полной мере проявляется направленность на модернизацию традиционной системы обучения, именно в них присутствуют инварианты, в которых зафиксированы принципиальные изменения механизмов воспроизводства функциональных и материально-организационных структур учебного процесса. Такие технологии обучения называются инновационными. Инновационные технологии обучения являются образцами педагогической деятельности, которые позволяют выделить и объективизировать пределы освоенных и апробированных на данный момент инвариантов деятельности учителя и учеников, применение которых потенциально может принести качественно новые положительные результаты обучения. Педагогическое мастерство, профессиональная компетентность учителя тесно связанные с технологиями обучения, с инновационными процессами. Показательно, что по своему глубинному смыслу, греческом первоосновой технология означает знание о мастерстве! Именно такой трактовке соответствует предлагаемое нами понимание технологии обучения как носителя образцов педагогического мастерства в снятом виде, безотносительно личности учителя (преподавателя).Сработает технология как образец, будут воспроизведены потенциально заложенные в ней результаты обучения, зависит прежде всего от транслятора технологии — учителя. Ему решать, какая именно технология применима при данных условиях обучения, ему ее проектировать, и он будет реализовывать ее в учебном процессе по физике. Что предпочесть: метода проб и ошибок, или осознанному выбору и реализации технологии обучения, основанные на научной основе? Ответ на этот вопрос очевиден. Именно поэтому необходима специальная подготовка будущего учителя физики к такой деятельности. Такое толкование технологий обучения имеет общедидактический значение, кроме того, оно в определенной степени снимает ограничения, заложенные в технологии, основанной на диагностическом целеполагании. Ведь уровень инвариантов, объединенных в технологиях может быть разным, а, следовательно, и разной будет конкретизация деятельности учителя и учеников. Процедурный, пооперационный предписание деятельности учащихся при изучении физики возможен также и при диагностической постановке цели. То есть, инварианты учебной деятельности учителя и учащихся при определенных условиях пооперационной конкретизации этой деятельности могут давать те же результаты, что и при диагностическом целеполагании. Литература

  1. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист — 1993. — № 3.
  2. Гончаренко С. У. Украинский педагогический словарь. Киев: Лыбидь, 1997. — 376 с.
  3. Дубровский В. Я. В нормативной структуре индивидуальной деятельности человека // Вопросы методологии. — 1994. — № 3-4.
  4. Селевком К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М .: Народное образование, 1998. — 256 с.
  5. Сибирская М. П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. — СПб., 1998.
  6. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. — М .: Народное образование, 1996. — 160 с.

Обсуждение закрыто.