Педагог-исследователь как субъект инновационной школы часть 2

Возможность таких взаимопереходе внутри образовательных систем в соответствии действенной и свободной ориентации показала, с одной стороны, их относительную открытость и способность работать практически с — Каким детьми, а с другой стороны, в очередной раз дала подтверждение тому, что реальная образовательная практика всегда шире любой образовательной системы и нужна, прежде всего, как культурная ориентация и средство осмысления повседневной школьной жизни. Через некоторое время, уже заканчивая цикл базовой подготовки педагогов по организации дошкольного обучения соответственно в образовательных системах Рудольфа Штейнера и Марии Монтессори, учителя захотели продолжать внедрение этих педагогических линий в начальной школе. Именно тогда подошли к возрасту средней степени ученики первого набора классов развивающего обучения и свободной педагогики, также требовало новых дополнительных взглядов со стороны педагогов, работающих в этих образовательных системах. Все это привело к тому, что пришла новая волна педагогических (прежде всего, дидактических и методических) исследований, развернувшихся в школьном коллективе. Уже гораздо большее количество педагогов были привлечены к реальной исследовательской работы. Приводим некоторые темы исследовательских работ: «Построение методики курса» Лексика «для 6-го класса» (развивающее обучение); «Организация работы с функциональной стилистики в 5-м классе» (развивающее обучение); «Формирование понятия» отношения «в курсе математики развивающего обучения» (среднее звено); «Основные идеи и логика учебного предмета» Развитие в языке "(5-й класс); " Педагогический проект: свободный класс, ориентированный на педагогику Л. Н. Толстого "; «От литературных игр в сказки (методу выстраивания курса литературы в системе развивающего обучения в среднем звене)»; «Занятия по Монтессори-материалом: характер, причины, закономерности»; «Игра как подготовка к взрослой жизни (организация жизни в Вальдорфской группе)» и другие. Практически все исследования носили конкретный и очень локальный характер и имели своей целью, прежде всего, наиболее адекватную и полную представленность данных образовательных систем в условиях школы. Поэтому и выполнялись они достаточно автономно, обсуждались часто только в рамках конкретной педагогической мастерской, а весь педагогический коллектив узнавал о результатах той или иной исследовательской работы уже после публикации в ежегодном научно-педагогическом журнале школы. На общешкольных же философско-педагогических семинарах обсуждалась, в первую очередь, сама проектная идея школы, связана с дальнейшей разработкой принципа полисистемности и представленности его «снаружи» с целью создания в условиях школы культурной образовательной ситуации. Но, работая и осмысливая свою деятельность в контексте полисистемной школы, педагоги все чаще на общешкольных семинарах и конференциях стали обращаться к проблемам детей, которые в силу тех или иных причин имели серьезные трудности при обучении в рамках определенной образовательной системы. С одной стороны, это могло свидетельствовать о недостаточно глубокое знание педагогами дидактических средств той образовательной системы, в которой они работали. И эта ситуация довольно часто анализировалась на семинарах педагогических мастерских каждой из образовательных систем. Молодые начинающие учителя, работая в определенной системе, в обязательном порядке проходили предварительный цикл стажировок (сначала в учебных методических центрах, а позже — в Центре альтернативной педагогики), а затем параллельно с педагогической практикой участвовали в постоянной исследовательской работе, проводимой в каждой педагогической мастерской. С другой стороны, педагоги, все глубже осваивая принципы конкретной образовательной системы, пытались определить для самих себя границы возможностей каждой системы в работе с «нестандартными» детьми. В наших дошкольных группах и классах стали появляться ученики с разными проблемами физического (частичная потеря зрения, полное отсутствие слуха) и психического (повышенная возбудимость, несогласованность функций в эмоциональной сфере психики) характера. Мы принципиально не изолировали этих детей в отдельные учебные группы, а продолжали их обучение вместе с другими школьниками. Естественно, у педагогов возникла проблема индивидуального подхода к таким детям. Сначала педагоги каждой образовательной системы пытались найти пути к решению данной проблемы собственными средствами; но проблема оказалась несравненно сложнее, чем педагогические возможности отдельных групп учителей. Конечно, мы могли найти простой организационный выход из такого положения и не засчитывать таких детей в школу, а направлять их во вспомогательные и специальные образовательные учреждения. Но оставался вопрос: «А кто-нибудь каким-то образом работать с такими детьми в условиях основной (а не вспомогательной) школы?» Мы поняли: если ребенок с определенными проблемами, которые отличают ее от всех школьников, попадет во вспомогательную школу, то определенные образовательные возможности будут закрыты для нее навсегда. Поэтому мы были вынуждены, идя навстречу настойчивым просьбам родителей и учитывая собственный исследовательский интерес, время от времени брать таких детей. Постепенно проблематика индивидуального образовательного движения (образовательной траектории) таких школьников стала центральной при обсуждении на наших общешкольных философско-педагогических семинарах. Принцип же полисистемности, реализован в школе, стал, в свою очередь, рабочим и обеспечивающим дополнительные педагогические возможности при работе с индивидуальными образовательными траекториями учеников. В педагогическом коллективе появилось общее «проблемное поле», а исследовательская работа учителей в отдельных педагогических мастерских каждой из образовательных систем позволяла осмысливать и оформлять свой собственный дидактический материал. Научные статьи, описывающие результаты педагогических исследований, дают представление о постепенном изменении общей проблематики школы. Вот названия некоторых работ: "Свободная организация уроков. Ребенок в свободном классе "(на материалах работы класса, ориентированного на педагогическую систему Л. Н. Толстого); " Творчество и вдохновение на уроках «свободного движения»; «Сказка: стилизация или авторство?» «Новые подходы к организации образовательного пространства в школе второй и третьей степеней» и другие. Таким образом, постепенно поли — системная школа проектной ориентации превращалась в школу-лабораторию, разрабатывает общую для всей школы проблематику индивидуальной образовательной траектории. Как мы уже указывали ранее, этот путь перехода в процессе развития инновационной школы (от школы проектной в школу исследовательской ориентации) является наиболее распространенным в сфере инновационного образования. В заключение сформулируем итоговые выводы: Позиция педагога-исследователя — это объективно возникающая позиция в условиях инновационной школы, то есть школы, разрабатывает новую образовательную модель или осуществляет перенос уже существующей культурной образовательной системы в новую ситуацию. В условиях инновационной школы проектной ориентации исследования, проведенные педагогом, носят автономный и локальный характер, определенный в значительной степени той педагогической ситуацией (учебный предмет, тип осваиваемой образовательной системы, возрастная категория учащихся и т. д.), в которой находится педагог — исследователь. В условиях инновационной школы исследовательской ориентации (школы-лаборатории) исследования, проведенные педагогом, кроме локального носят также рамочный характер, так как все они напрямую связаны с общей исследовательской проблемой школы. В этом случае каждый педагог-исследователь инновационной школы фактически решает единую для учреждения проблему, но на своем специфическом учебном материале с учетом возрастных особенностей учащихся.

Обсуждение закрыто.